5.1 Aufbau einer mißerfolgsorientierten Motivationslage

Peter entwickelt, wie bereits erwähnt, Schuldgefühle. Dadurch wird das Selbstwertgefühl aufs Schlimmste verletzt. Bereits der Defekt des Stotterns kann als schuldhaft interpretiert werden. Schlimmer wird es, wenn ihm das Stottern zum Vorwurf gemacht wird.

Peter sucht die Ursache seiner Mißerfolge bei sich selbst. Er hört auf, sich einen Erfolg überhaupt zuzutrauen. Sollte ein solcher dann doch einmal erreicht werden, interpretiert er ihn als Zufall. Jetzt wird es immer schwerer, das Kind über gute Leistungen zu motivieren, es aus der negativen Haltung herauszuholen. Auch die Umwelt (Lehrer, Mitschüler und Eltern) hat den Glauben an Peters Leistungsfähigkeiten längst verloren. Eventuelle Erfolge werden ebenfalls als Zufall oder als Schummeln interpretiert.  

5.2 Wirkung der Mißerfolgsmotivation

Wenn ein Erfolg keine positive Wirkung hat, sieht der Schüler verständlicherweise auch keinen Sinn darin, einen solchen zu erzielen. Die Lernbereitschaft wird gelähmt, das Kind strengt sich nicht mehr an. Schließlich muß es resignieren. Der Schüler gibt sich vollends auf.  

5.3 Darstellung des Systems im vierten Stadium

Neu im vierten Stadium sind lediglich die Barrieren, die verhindern, das ein Erfolg überhaupt zum Tragen kommt: 1. Die Mißerfolgserwartung des Schülers und 2. das Mißtrauen der Umwelt.

5.4 Eingriffsmöglichkeiten des Lehrers

Der Lehrer ist im obigen Modell im Block U (Umwelt) zu finden. Er kann also unmittelbar nur auf die Prozesse einwirken, die von der Umwelt auf das Selbstwertgefühl und den Leistungsbereich einwirken, bzw. von diesen beiden Blöcken auf die Umwelt ausgesandt werden. Dabei muß man bedenken, daß der Lehrer nur ein Teil der Umwelt des Schülers, neben u.a. den Eltern und Mitschülern, ist. Auf die Verbindungen zwischen dem Selbstwertgefühl und den Leistungsbereich des Schülers gibt es also keinen direkten Einfluß. Hier wird der Einfluß des Lehrers zu einer inneren Variable des Schülers. “Dies geschieht durch einen Interpretationsprozeß, an dem die Wahrnehmung, insbesondere aber Deutungen auf dem Hintergrund der gesamten früheren Biografie, und natürlich speziell der früheren Erfahrungen des Schülers mit dem Betreuer, beteiligt sind. Was beim Schüler wirksam wird, ist nur diese innere Variable. Es ist gleichgültig, was der Betreuer meint oder vorhat, beim Schüler kommt an was nach der Umsetzung übrig bleibt. Insbesondere kann die Interpretation selbst nicht durch den Betreuer gesteuert werden, sie ist ein kognitiver Prozeß, der im Schüler abläuft. Dies bedeutet, daß zwei der drei genannten Einwirkungsstellen, nämlich U-S und U-L, zwar zugänglich sind, aber von der Interpretation durch den Schüler abhängen und nicht der Kontrolle des Betreuers unterliegen” (S. 44). Entscheidend für den Lehrer ist also, die Umwelt des Schülers durch Gespräche mit allen Beteiligten zu verbessern und den Schüler eine gute, tragbare Beziehung anzubieten. “Das klassische pädagogische Mißverständnis besteht darin, daß der Lehrer glaubt, sein Unterricht spiele sich auf der Schiene U-L ab. Er läßt z.B. den Schüler laut vorlesen, um ihm Gelegenheit zum Üben zu geben. Dieser Lehrer vergießt, daß es nicht darauf ankommt, was er beabsichtigt, sondern darauf, wie es der Schüler erlebt” (S. 45). Der Lehrer muß damit rechnen, daß der Schüler die Maßnahmen als Repression erlebt. Nur bei einer guten Beziehung zwischen Lehrer und Schüler wird dieser das Vorlesen nicht als Schikane empfinden. Er wird zwar trotzdem nicht gerne vorlesen, aber er wird es nicht als Bosheit auffassen. Es wird also deutlich, wie wichtig es ist, eine positive Beziehung zum Schüler aufzubauen.